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Cours de philosophie et citoyenneté : une histoire, un bilan …

« La citoyenneté, ce n’est pas seulement un ensemble de droits, d’institutions et de pratiques soutenues et interrogées par la philosophie politique. La citoyenneté, ce sont aussi des enjeux et des problèmes qui ne cessent pas d’en faire évoluer les formes et la signification : aujourd’hui, par exemple, le travail, les migrations, les questions de genre, l’écologie ».[1]

Il semblait donc indispensable d’ouvrir l’esprit des élèves à la citoyenneté : les amener à s’interroger chaque jour sur ce qui se passe autour d’eux mais aussi à s’interroger sur eux-mêmes : leurs valeurs et comment arriver à concilier les leurs avec celles des autres pour vivre ensemble de manière harmonieuse. Pratiquer la philosophie pour enfant, permet également aux élèves de structurer leur esprit et de développer les habilités de penser : pour faire de chaque élève un citoyen éclairé et capable d’autonomie dans sa pensée. Des compétences qu’il était donc urgent de développer chez tous les élèves.

De plus, la Belgique était un des rares pays européens à ne pas proposer un cours obligatoire de philosophie durant la scolarité en primaire et secondaire. Ce n’est pourtant pas cette raison qui a poussé les politiques francophones belges à prendre la décision d’en instaurer un d’urgence dans la grille horaire. Si un tel cours était sujet à débat depuis quelques temps, pour Anne Staquet, c’est la pression mise par des parents bruxellois qui voyaient l’obligation de suivre un cours de morale ou de religion comme une violation de la liberté de religion. En 2015, en effet suite à une requête, la Cour constitutionnelle a statué sur le fait que le cours de morale était un cours « engagé » et donc considéré comme non « neutre ». La Fédération Wallonie – Bruxelles, dans l’enseignement officiel, s’est donc vue obligée de proposer une alternative neutre.[2] Qui a pris la forme, pour commencer d’un cours d’EPA ou encadrement pédagogique alternatif, surnommé par beaucoup « cours de rien » et qui a été suivi par  3948 élèves en primaire et 4056 en secondaire. [3]

En octobre 2016, l’EPA a ensuite été remplacé dans l’enseignement primaire par le cours de philosophie et citoyenneté et dans le secondaire il a continué jusqu’en juin 2017. Depuis lors, dans l’enseignement officiel et libre non confessionnel, un cours de philosophie et de citoyenneté est dispensé à raison de l’équivalent d’une heure hebdomadaire en lieu et place d’une des deux heures hebdomadaires du cours de religion ou de morale non confessionnelle.[4] Une deuxième heure, dite de dispense est proposée aux enfants qui ne désirent pas suivre de cours philosophique : morale ou religion.

Ce changement concerne près de la moitié des élèves scolarisés en Fédération Wallonie-Bruxelles. Mais pourquoi cela ne concerne pas tous les élèves en Belgique ?

Voici un petit rappel de l’organisation de l’enseignement en Belgique.

Depuis 1988, l’enseignement n’est plus une compétence fédérale mais bien communautaire. Il existe trois communautés : flamande, francophone et germanophone.

L’enseignement primaire et secondaire est organisé par trois réseaux différents : le réseau officiel qui est géré directement par la communauté, l’officiel subventionné organisé par les communes ou provinces (subventionné car la majorité de ses subventions viennent directement de la communauté dont il dépend). Le troisième réseau scolarise en communauté française près de la moitié des élèves. Il est dit « libre », ses écoles sont créées par des associations privées, principalement catholiques. Ce réseau est également subventionné par les communautés, s’il est libre pour la création de ses écoles et l’organisation de ses cours, il doit se plier à certaines contraintes comme passer les évaluations externes certificatives comme le CEB ou le CE1D par exemple en Communauté française.

Et dans l’enseignement libre confessionnel ?

L’enseignement libre confessionnel refuse de renoncer à une des deux heures hebdomadaires de religion et « opte (finalement) pour une mise en œuvre transversale du référentiel d’Education à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) ».[5] Les différentes compétences du socle doivent être mises en œuvre à l’intérieur de différentes disciplines : religion, étude du milieu, sciences, français, éducation plastique et éducation musicale, ainsi qu’au cours d’éducation physique. On ne parle pas ici de cours de philosophie et citoyenneté mais d’une éducation à la philosophie et citoyenneté, ce qui laisse théoriquement le professeur plus libre de la mise en place de son cours même s’il reste tenu de proposer des activités pédagogiques qui répondent aux compétences du socle en la matière.

Qui sont les professeurs du cours de philosophie et citoyenneté ?

Pour limiter les pertes d’emploi, la priorité a été donnée aux anciens professeurs de religion et morale. Tous n’ont pas fait le choix d’accepter des heures du nouveau cours. Pour certains jongler entre les différentes fonctions était jugé trop aliénant, trop complexe ou contre leurs convictions par exemple : porter le voile dans certains écoles et l’enlever dans d’autres. Ceux qui ont renoncé, ont pour certains choisi d’attendre et de voir ce qu’il adviendra d’eux d’ici 2021 mais d’autres, dégoûtés ont quitté l’enseignement.

Certaines conditions ont été exigées pour enseigner ce nouveau cours, disposer d’une formation à la neutralité, d’un diplôme minimum de bachelier avec un titre pédagogique et obtenir le certificat en philosophie et citoyenneté qui a été mis en place seulement en 2017. Dès l’instauration du cours, des mesures transitoires ont été établies pour laisser aux enseignants le temps de se mettre en ordre : si l’inscription à la formation à la neutralité était exigée immédiatement, la réussite de celle-ci et les autres points pouvaient attendre septembre 2021. [6]

L’exigence du diplôme de niveau baccalauréat a d’abord été jugée discriminatoire par les professeurs de religion « car une grande majorité des professeurs de religion ne détiennent qu’un diplôme délivré par les autorités de culte, qui ne permet pas de satisfaire à cette condition. Ils ont introduit un recours devant la Cour constitutionnelle pour faire annuler cette exigence », alors que la grande majorité des enseignants de morale disposaient au minimum d’un baccalauréat.[7]

Le cours est donc actuellement donné par des anciens professeurs de religion (de toutes les confessions) et de morale qui ont été entièrement reconvertis dans ce nouveau cours, d’autres qui jonglent entre différentes casquettes mais aussi par d’autres enseignants qui ont trouvé un intérêt dans ce nouveau cours, qui avaient besoin de changement, de jeunes enseignants qui n’avaient pas de place dans leur discipline et à qui on propose cette fonction ou encore d’autres qui ont vu dans ce cours la possibilité d’être nommé facilement puisque toutes les places y étaient vacantes. Il n’y a donc pas qu’un seul profil de professeur de philosophie et citoyenneté dans l’officiel ou le libre non confessionnel.

Dans l’enseignement confessionnel se sont donc principalement des professeurs de religion qui ont ajouté à leur cours les nouvelles compétences mais d’autres professeurs comme les enseignants de sciences, de français, d’histoire… doivent prendre de temps en temps la casquette de professeur de philosophie et citoyenneté.

L’organisation du cours

Pour insérer le cours dans la grille-horaire, sans augmenter le nombre d’heures de celle-ci (pour des raisons d’organisation et financières), la Fédération Wallonie-Bruxelles a choisi de faire passer le cours de religion ou morale de 2 périodes à 1 période par semaine. La réduction d’heures dans ces disciplines aurait fait perdre inévitablement des emplois. Pour une période de CPC, on pouvait trouver avant jusqu’à sept enseignants. Pour protéger l’emploi, l’exécutif PS-CDH a décidé que les professeurs qui perdent des heures pourront faire de la remédiation ou des heures pour créer des projets et organiser le nouveau cours de philosophie et citoyenneté. Car en effet, beaucoup des professeurs en perte d’heures ne disposaient pas d’un diplôme leur permettant d’effectuer de la remédiation (diplôme obtenu auprès d’un culte). Une telle mesure a un coût : 16 millions ont dû être débloqués (9 pour le primaire, 7 pour le secondaire).[8]

Le Segec (Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique) estime que l’officiel bénéficie d’un avantage dont est privé le libre. Si un élève a besoin de remédiation, il aura donc plus de chances d’en bénéficier dans l’officiel que dans le libre sauf si ce dernier compense sur ses fonds propres. Favoriser un réseau par rapport à un autre va à l’encontre de la Constitution belge qui oblige en effet à traiter les réseaux de façon égale, sauf si l’on peut invoquer une « différence objective » qui puisse fonder un traitement inégal. Mais selon le Segec, rien ne justifie qu’il soit privé de cette aide à la remédiation. Même si l’objectif initial n’était pas de donner de l’aide aux écoles mais bien de maintenir l’emploi des professeurs de cours philosophiques et que s’il avait réellement mis en place le cours, il aurait lui aussi bénéficié de cette mesure.

Dans leur requête, les avocats du Segec – Michel Kaiser et Marc Verdussen – estiment que ces différences s’amenuisent au point de ne plus pouvoir fonder de traitement inégal. A cela, la Fédération Wallonie-Bruxelles a répondu que l’objectif n’était pas de rendre une telle organisation pérenne et qu’une telle mesure devait s’annuler d’elle-même avec les départs (à la pension ou autres) d’autres enseignants ou avec la création naturelle de périodes de cours suite au boom démographique.[9]

Cependant, le Segec estime que l’avantage serait à la fois non conforme à la Constitution mais qu’il serait en plus exagéré et demandait soit de bénéficier des mêmes avantages soit que les autres pays réseaux n’en bénéficient plus.

L’organisation du cours dans le réseau libre confessionnel catholique

« La dynamique du programme de religion reste première ? .Le cours de religion catholique est, par la nature de son programme un cours qui contribue fondamentalement à l’éducation citoyenne. Il ne s’agira donc pas d’une révolution copernicienne, loin de là ! »[10] Les choses sont claires, les écoles de ce réseau ne vont pas modifier leur fonctionnement par rapport à avant. L’instauration d’une éducation à la philosophie et la citoyenneté ne serait qu’un leurre dans le libre confessionnel ?

La formation

La décision de mettre en place le cours EPC a été prise dans l’urgence, il a donc fallu rédiger un référentiel au plus vite. Si les professeurs ont pu le consulter avant la rentrée, aucun d’entre eux n’avait été vraiment formé pour enseigner le cours. Seulement une courte formation avait été mise en place mais elle ne faisait qu’effleurer ce nouveau référentiel. Il a donc fallu attendre 2017 avec la mise en place du certificat à la philosophie et citoyenneté dispensé dans différentes hautes écoles et universités de Belgique. La formation devait être accessible jusqu’à l’année scolaire 2020-2021 pour permettre à tous les enseignants des mesures transitoires de se former mais faute de participants différents lieux de formation ne la dispenseront pas pour la dernière année. Parallèlement, les instituteurs primaires en formation peuvent prendre l’option philosophie et citoyenneté.

Les conditions pour participer à la formation sont strictes mais pas toujours comprises de la même manière par tout un chacun. Les enseignants (prioritairement dans les mesures transitoires) doivent prester une période de philosophie et citoyenneté dans leur horaire.

Afin de pouvoir réaliser la formation qui est dispensée en dehors des heures d’enseignement : soirée, mercredi après-midi ou week-end : « (…) deux périodes sont octroyées lors de chaque année scolaire (durant quatre ans) à tout professeur du cours de philosophie et de citoyenneté, et ce, jusqu’au 30 juin 2021. Pendant ces périodes, le membre du personnel est dispensé de donner cours afin de pouvoir suivre la formation pour obtenir le certificat en didactique du cours de philosophie et de citoyenneté. Il bénéficie dès lors d’une mesure qui s’apparente à un congé-éducation, même s’il a obtenu le certificat ».[11]

Ainsi, un enseignant du primaire devait donner 22 heures de cours au lieu des 24 heures habituelles. Un tel « cadeau » qui a été critiqué par le Segec « car cette mesure serait discriminatoire, dès lors que l’enseignement libre est également tenu d’organiser une éducation à la philosophie et à la citoyenneté sans disposer d’aucun moyen pour assurer une formation des enseignants à cette fin ». [12]Suite au recours en annulation partielle du décret de la Communauté française du 19 juillet 2017 « relatif à la mise en œuvre d’un cours de philosophie et de citoyenneté dans l’enseignement secondaire et portant diverses adaptations dans l’enseignement fondamental », introduit par l’ASBL « Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique en Communautés française et germanophone », cet avantage est supprimé et perd ses effets pour les enseignants en septembre 2020. Les professeurs vont donc devoir prester leur horaire complet.

S’agissait-il d’une véritable injustice pour les enseignants du libre confessionnel ? Il ne leur a pas été imposé de suivre cette formation de 30 crédits sur leur temps personnel et sans revalorisation salariale. 30 crédits correspondent à l’équivalent d’une demi-année universitaire ou en haute école, cela correspond au même volume d’heures que l’agrégation à l’université. Peut-on à la fois ne pas jouer au loto et se plaindre de ne pas avoir gagné ? La formation était certes utile et beaucoup d’enseignants l’ayant suivie sont finalement contents mais, il est certain que celle-ci a eu un impact sur la vie personnelle des enseignants tant organisationnel, qu’au niveau de la fatigue ressentie sur cette charge supplémentaire. Si ce cadeau n’est retiré que pour la dernière année, il ne semble pas « juste » de changer les règles en cours de jeu pour satisfaire ceux qui ont refusé de participer. Certains enseignants qui pour des raisons personnelles auraient reporté à cette dernière année leur formation (ce qu’ils avaient légalement le droit de faire) se retrouveront peut-être empêchés de la réaliser et perdront leur droit à enseigner le cours dès l’année prochaine ou devront s’inscrire à une formation à plus de 100 kilomètres de chez eux.

L’école des fans ?

Des formations ont été organisées dans différentes hautes écoles, universités ou écoles de promotion sociale. Un même certificat mais des formations avec des exigences et un contenu fort différents. Certains enseignants ont eu le triste sentiment d’avoir reçu ce certificat dans une pochette surprise sur simple participation, d’autres ont dû beaucoup donner d’eux-mêmes pour recevoir le précieux sésame. Une formation que beaucoup espéraient exigeante tant parce qu’ils étaient en recherche d’apprentissages fondamentaux que pour revaloriser une fonction bien que nouvelle qui avait déjà perdu toute son prestige avant même que le cours débute suite au battage médiatique qui a eu lieu autour du cours.

Si les formations étaient fort différentes, cela peut simplement refléter les nombreuses possibilités de dispenser le cours. Un grand nombre d’enseignants ont vu leur manière d’envisager le cours tout à fait modifiée suite aux interventions des formateurs. D’autres n’ont probablement rien appris car leur formation initiale les avaient bien préparés, d’autres car ils n’étaient pas prêts à se remettre en question comme c’est le cas pour les enseignants dans toutes les matières. Après l’obtention du certificat, les enseignants du primaire se retrouvent assez seuls, il y a très peu de formation en cours de carrière spécifiques à la philosophie et citoyenneté. Alors qu’il s’agit d’un cours pour lequel il faut tout particulièrement se remettre sans cesse en question aussi bien en tant qu’élèves qu’en tant qu’enseignant.

Il y a probablement d’excellents professeurs et des médiocres mais est-ce l’apanage de ce cours ?

Dans l’enseignement libre confessionnel, aucune formation supplémentaire n’a été exigée. Les professeurs ont donc été formés (ou non) selon la volonté de l’école, du pouvoir organisateur, ou par volonté personnelle. Si on interroge certains professeurs, ils n’ont rien changé à leurs pratiques : pas le temps, pas d’intérêt pour le sujet, déplorant ne pas avoir été formés convenablement pour le faire, et pour certains même pas au courant que leur cours devait inclure de nouvelles compétences.

Des enseignants vraiment neutres ?

Difficile de répondre à la question. Il faudrait s’interroger sur la question de ce que signifie vraiment être neutre. Peut-on seulement l’être ? Si on peut espérer que les cours préparés par ses anciens professeurs de morale et de religion le sont. Qu’en est-il lorsque les élèves posent des questions qui concernent des sujets parfois tabous pour la religion comme l’avortement ou l’homosexualité? Pas besoin d’être un ancien professeur de religion pour avoir des convictions religieuses, ou d’être athée pour être professeur de morale diront certains à juste titre. Un tel cours amène cependant des questions auxquelles il n’est pas toujours facile de répondre en faisant fi de ses propres convictions. La formation permet d’apprendre à faire un rappel à la loi sans prendre position puisque ce n’est pas le rôle de l’enseignant. Jusqu’où peut-on laisser un élève aller dans ses propos sous couvert de sa liberté de pensée et d’expression, ce sont des questions que les enseignants de philosophie et citoyenneté sont souvent amenés à se poser.

Une inspection garante de cette neutralité ? Actuellement, elle n’existe pas à proprement parlé. Il y a eu quelques visites dans des classes pour aider les professeurs mais ces rencontres n’avaient aucune intention de sanctionner mais bien d’aiguiller les professeurs et aux « inspecteurs » de se faire une idée de la réalité du terrain.

« Pour l’instant, en tant qu’enseignante de ce cours je n’ai jamais été inspectée ni par le PO, ni par ma direction, ni par la Communauté française. Les cours des élèves restent à l’école. Aucun autre adulte n’a donc eu un regard extérieur sur le cours dispensé. J’essaie de faire mon travail avec le plus de souci conscience professionnelle possible et je veille à rester neutre. Mais est-on capable de juger de sa propre neutralité ? J’enseigne la pluralité des valeurs mais mes propres convictions ne transparaissent-elles pas parfois dans mon discours sans que je m’en rende compte ? ». Une grande liberté qui pourrait inquiéter certains parents.

Une neutralité si importante dans le cours de philosophie et citoyenneté est-elle présente dans une éducation à la philosophie et à la citoyenneté dispensé par un professeur de religion ou autre dans l’enseignement libre confessionnel ? La réponse est non, parce que même s’ils sont capables d’exposer différents points de vue à propos d’un sujet sociétal ou philosophique, ils sont soumis aux normes de leur pouvoir organisateur orientant la pensée de leurs élèves en fonction des fondements propres à leur religion.

Pour conclure

Le cours de philosophie et citoyenneté a beaucoup de potentiel et permet aux enseignants de mettre en place des projets intéressants qui vont permettre aux élèves de devenir progressivement des citoyens participatifs, dotés d’esprit critique. Pourtant, on a pu voir que ce cours a souvent peu de crédit auprès des autres enseignants et du grand public. La ou les causes ? Les décisions politiques : instaurer un cours pour lequel les enseignants ne sont pas formés, le choix de donner priorité à d’anciens professeurs de religion et de morale, des fonctions qui avaient perdu tout crédit, l’organisation chaotique, les guerres entre réseaux ? Un peu de tout ? Probablement. Est-ce que cette fonction pourra gagner ses lettres de noblesse ? Le cours va-t-il passer à deux heures  et rendre les cours de religion et de morale facultatifs ? Etre dispensé par les enseignants eux-mêmes en primaire ? La formation des élèves issus de l’officiel et du libre non confessionnel sera-t-elle équivalente à la fin des études. Autant de questions auxquelles seul le temps nous permettra de répondre.

Marie Béclard
FAML

  1. Informations consultées le 8 juillet 2020 sur le site https://www.news.uliege.be/cms/c_9458438/en/le-cours-de-philosophie-et-citoyennete-une-occasion-en-or#:~:text=La%20citoyennet%C3%A9%2C%20ce%20sont%20aussi,%2C%20l’%C3%A9cologie… ↑
  2. A. STAQUET, « Comment le fait d’associer philosophie et citoyenneté modifie la conception de la philosophie et vice versa ? » dans Diotime, n°83 (01/2020), consulté le 10 juillet 2020 sur le site http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=113549 ↑
  3. Informations consultées le 10 juillet 2020 sur le site https://www.rtbf.be/info/regions/detail_mais-qu-est-devenu-le-cours-de-rien?id=9325070 ↑
  4. Informations consultées le 10 juillet 2020 sur le site https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/41979_000.pdf ↑
  5. Informations consultées le 10 juillet 2020 sur le site http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/FESeC/religion/2018/EPC-au-cours-de-religion.pdf ↑
  6. X. DELGRANGE, « La Belgique francophone accouche douloureusement d’un cours de philosophie et citoyenneté non désiré par tous. » dans Revue des religions, 5, mai 2018, p. 122. ↑
  7. X. DELGRANGE, « La Belgique francophone accouche douloureusement d’un cours de philosophie et citoyenneté non désiré par tous. » dans Revue des religions, 5, mai 2018, p. 121. ↑
  8. Informations consultées le 12 juillet 2020 sur le site https://pepcasbl.wordpress.com/ ↑
  9. P. BOUILLON, « L’école catholique attaque le décret du cours de philosophie et citoyenneté » dans Le Soir mis en ligne le 6/12/2016 sur https://www.lesoir.be/art/1384752/article/actualite/belgique/politique/2016-12-06/l-ecole-catholique-attaque-decret-du-cours-philosophie-et-citoyennete ↑
  10. Informations consultées le 08 juillet 2020 sur le site http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/FESeC/religion/2018/EPC-au-cours-de-religion.pdf ↑
  11. Arrêt n° 51/2020 du 23 avril 2020 consulté le 12 juillet 2020 sur le site https://www.const-court.be/public/f/2020/2020-051f.pdf?fbclid=IwAR3wSDG54RadeSDt9rPqXGQnqenzAGUPNQEZoHtTSnT_310CjjPmkBQ5Cmo; p.8. ↑
  12. Arrêt n° 51/2020 du 23 avril 2020 consulté le 12 juillet 2020 sur le site https://www.const-court.be/public/f/2020/2020-051f.pdf?fbclid=IwAR3wSDG54RadeSDt9rPqXGQnqenzAGUPNQEZoHtTSnT_310CjjPmkBQ5Cmo ↑

 

Enseignement et pauvreté

Les chiffres de la pauvreté font froid dans le dos : à Bruxelles, ce sont 4 enfants sur 10 qui vivent sous le seuil de la pauvreté et ce sont un quart de ces enfants qui vivent dans un ménage sans revenu du travail. Le nombre d’enfants touchés par la pauvreté ne cesse d’augmenter. Une triste nouvelle mais les choses ne s’arrêtent pas là. Cette pauvreté risque très fort de conditionner leur vie future : être un enfant pauvre conditionne les chances de réussite à l’école, la possibilité de trouver un emploi stable et va jusqu’à réduire l’espérance de vie. Une boucle de répétition à l’identique qui fait qu’un enfant issu d’un ménage précaire aura plus de chances de connaître la précarité à l’âge adulte.

Et l’école dans tout cela ? Elle est souvent présentée comme un vecteur d’émancipation sociale. Elle a un rôle important à jouer dans la lutte contre les inégalités et pour l’émancipation de chaque élève. Mais est-ce vraiment le cas?

Education et pauvreté : quels liens ?

Les enfants qui vivent dans la pauvreté présentent un risque plus important de connaître une scolarité difficile. Le fait d’avoir quitté l’école sans diplôme augmente considérablement le risque de pauvreté à l’âge adulte puisque ces personnes ont généralement plus de difficultés à trouver un emploi et celui qu’ils trouvent est souvent faiblement rémunéré et plus fréquemment instable.

Les familles précaires et l’école

Les relations entre les familles précarisées et l’école sont souvent insuffisantes et déficientes. La communication passe mal parce que l’information est souvent écrite et formulée de façon trop complexe.

Le redoublement

Les systèmes d’enseignement francophone et flamand de Belgique sont parmi les plus inégalitaires d’Europe : « La Flandre est même devenue le champion international de l’inégalité, quel que soit l’indice considéré ». [1]

Les enquêtes PISA montrent qu’à l’âge de 15 ans, « les performances des élèves belges sont deux fois plus déterminées par leur origine sociale qu’en Norvège. Et les écarts de performances entre élèves riches et pauvres sont également 60 à 80% plus élevés chez nous. ».[2]

Par exemple, Saint- Josse est la commune la plus pauvre de Belgique et c’est là aussi qu’on retrouve le plus grand taux de retard scolaire : 38% des élèves du secondaire sont en retard scolaire de deux ans ou plus. Alors qu’une commune riche comme Woluwe-Saint-Pierre enregistre le pourcentage de retard scolaire le plus bas pour l’ensemble des élèves du secondaire, seulement 11 %. [3] Mais ce retard scolaire (minimum 2 ans de retard) se marque dès le premier cycle du secondaire : cela varie de 5 % à Woluwe-Saint-Pierre à 16 % à Saint-Josse-ten-Noode pour l’année scolaire 2016-2017.

Comment expliquer un tel décalage ? Par une différence d’intelligence ?  Si les riches sont riches c’est surtout parce qu’ils sont plus malins ? Une idée d’un autre temps qui n’a plus de place aujourd’hui ? En Belgique, Wim Van den Broeck professeur à la VUB défend cette théorie : « les inégalités sociales à l’école sont inévitables parce qu’elles reflètent, au moins pour une part importante, des inégalités d’intelligence. Si les riches sont riches c’est surtout parce qu’ils sont plus malins »[4] et de conclure « Le fait que les différences socio-économiques soient dues en partie à des différences d’intelligence d’origine essentiellement génétique explique pourquoi il n’existe aucun pays au monde où l’enseignement ne présente aucune inégalité sociale, comme il ressort de l’étude PISA ».  [5]

Pour d’autres, ce décalage s’explique par le fait que l’école n’adapte pas le rapport au savoir des classes populaires, les enfants ne se sentent pas bien à l’école.  Il faut leur proposer des apprentissages de manière différente mais les enseignants intègrent difficilement cette nécessité parce qu’ils sont souvent trop éloignés de ce milieu socio-économique plus faible. Certains enseignants font des formations pour se confronter à ce monde différent, pour changer leur manière d’enseigner mais cela dépend de leur bonne volonté individuelle et n’est en aucun une obligation et ne fait pas partie de leur formation de base.

Les écoles ghettos

A Bruxelles, un élève sur cinq est scolarisé dans une école-ghetto très pauvre et seul un tiers des élèves vont dans des écoles réellement mixtes, « c’est-à-dire dont l’indice socio-économique moyen est proche de l’ISE moyen bruxellois ».[6] Quelles actions peut-on mener pour voir disparaître les écoles ghettos ? Chaque parent en pensant individuellement au bien-être de son enfant porte une petite part de la responsabilité dans le maintien des écoles « poubelles » en choisissant une école plutôt qu’une autre pour assurer un meilleur avenir. Seuls les parents qui ne perçoivent pas l’importance du choix d’une « bonne école » voient leurs enfants regroupés dans les moins bonnes voire les plus mauvaises.  Il y a bien sûr quantité d’autres raisons mais une étude de Nico Hirtt montre qu’il serait possible de réduire le nombre d’école ghettos : « Si chaque enfant se voyait attribuer une école dès l’inscription dans l’enseignement fondamental, la ségrégation scolaire serait éradiquée ».[7] Chaque enfant se verrait attribuer une école proche de chez lui et réellement mixte. Nico Hirtt insiste sur la possibilité de ne pas accepter l’école proposée et de se mettre alors en quête d’une autre école de son propre chef. Cela permettrait de rapprocher les enfants de leur logement et de réduire quasiment à néant les écoles ghettos.

Risque-t-on de se retrouver avec des écoles ghettos dans des quartiers ghettos ? Selon Nico Hirtt, selon l’étude qu’il a réalisé pour Bruxelles et qui est pourtant une ville avec des quartiers très polarisés socialement parlant, on arrive à créer la mixité dans la majorité des cas : «  ( …) actuellement un élève bruxellois sur cinq est scolarisé dans une école-ghetto très pauvre, il ne resterait plus aucune école de ce type après la mise en œuvre de la proposition de l’Aped. Inversement, seul un tiers des élèves sont actuellement scolarisés dans des écoles réellement mixtes, c’est-à-dire dont l’indice socio-économique moyen est proche de l’ISE moyen bruxellois. Mais au terme de notre simulation, nous sommes parvenus à faire en sorte que 94% des élèves soient dans de telles écoles ».[8] La réponse est donc clairement non, il est tout à fait possible de faire rimer mixité et proximité.

Pauvreté et filières d’enseignement

Le système même de l’organisation scolaire mène à des inégalités. « De manière générale, les pays qui ont les troncs communs les plus courts (6 ans et moins), sont plus inégalitaires du point de vue scolaire que les pays dont le tronc commun est plus long, 9,33 années en moyenne ».[9]Il semble que les pays qui ont des filières à partir de 14 ans ne font pas partie des pays les plus égalitaires.

La sélection au sein même des écoles

Sans parler de relégation dans une filière en particulier, « les inégalités entre les élèves peuvent dépendre du niveau de ségrégation sociale et scolaire des établissements. La manière dont on regroupe les élèves est susceptible de jouer un rôle décisif dans leurs acquisitions et dans la formation des inégalités ». [10]

Certaines écoles secondaires créent un vrai système de ségrégation au sein de leur établissement en répartissant les élèves selon leur école d’origine par exemple. Si une école secondaire accueille des élèves issus de différentes écoles primaires et que les niveaux de celles-ci sont très disparates, certains directeurs font le choix de rassembler les meilleurs et de laisser les plus faibles entre eux. On  observe que, la plupart du temps, les élèves les plus faibles sont issus de quartiers défavorisés.

L’objectif officiel ? Créer des classes les plus homogènes pour apporter à tous les élèves les soins nécessaires. L’objectif caché ? Dans certaines écoles, il est de garder une élite quitte à sacrifier les élèves en plus grandes difficultés.

 

 

Pauvreté et enseignement spécialisé

Depuis 1997, l’objectif que s’est fixé le système scolaire belge est d’être une école de la réussite pour tous, quel que soit le milieu socio-économique de l’élève. [11]

Des élèves pauvres sont plus nombreux dans l’enseignement dit spécialisé. En effet, le taux d’envoi vers celui-ci est 3,5 fois plus élevé dans les écoles les plus défavorisées que dans les écoles les plus favorisées. Il n’y a cependant aucune raison objective à ce  que des enfants issus d’un milieu socio-économique plus faible y soient plus nombreux. Pauvreté, ne devrait pas rimer avec handicap.

Il n’est pas rare que des enfants qui présentent de grands retards soient « abandonnés » ; « l’école garde l’inscription, les laisse passer de classe ou les fait redoubler, mais ne s’en occupe pas ». Pour les enfants qui n’ont pas appris à lire avant 8-9 ans (pour toutes sortes de raisons : retards, échec, absentéisme, immigration) la situation devient encore plus complexe puisque rien n’est mis en place pour eux dans l’enseignement ordinaire. Ils sont alors très nombreux à être envoyés dans un établissement enseignement spécialisé, alors que beaucoup ne souffrent d’aucun handicap.[12]

Riche ou pauvre : un avenir différent ?

La proportion de jeunes entre 18 et 24 ans qui ont au maximum un diplôme de l’enseignement secondaire inférieur et qui ne suivent pas d’enseignement ni de formation est important. En 2017, cela concernait près d’un jeune Bruxellois sur sept. [13]

La faute aux enseignants ?

Les enseignants connaissent peu la vie de ces familles et les jugent souvent négativement, à partir de leur propre expérience et de leurs représentations : les enfants mal habillés, n’ayant pas leur matériel, parfois leur repas, sont rapidement considérés comme « négligés » ; les parents ne payant pas les frais, ne se présentant pas aux réunions, comme se désintéressant de la scolarité, voire de leurs enfants…[14]

Les enseignants jouent sans le vouloir le jeu du système malgré eux puisque c’est le seul moyen de fonctionner qu’ils connaissent. La plupart sont de bons élèves issus de la classe moyenne.  Leur formation ne les a généralement pas mis en situation de comprendre et d’intégrer le mode de fonctionnement des populations défavorisées.

Les professeurs font de leur mieux et mettent souvent, de leur propre initiative, beaucoup de processus en place pour amener tous leurs élèves à la réussite.

Malheureusement, il peut arriver que certains élèves se sentent  tellement humiliés par des remarques et des menaces répétées lorsqu’il leur manque du matériel ou qu’ils  ne paient pas les frais demandés, qu’ils préfèrent quitter l’école. On se trouve alors devant le phénomène du décrochage scolaire.

Le « corona virus » créateur d’inégalités scolaires ?

Dès l’annonce de la possible fermeture des écoles pour endiguer le virus, de nombreux établissements ont cherché des solutions pour permettre aux élèves de suivre à domicile, une forme de scolarité. Une bonne idée ? Certainement pour créer un fossé encore plus important entre les élèves issus d’un milieu socio-culturel faible et ceux d’un milieu plus élevé.

Pourquoi ?

D’abord parce que beaucoup de professeurs sont partis du principe que tous les enfants disposent à domicile d’un ordinateur et d’une connexion internet or, ce qui n’est pas forcément le cas pour les enfants précarisés.

Ensuite, tous les enfants ne seront pas dans les mêmes conditions pour effectuer ce travail. Certains d’entre eux seront accompagnés soit par des parents voire par des professeurs particuliers qui les pousseront à l’excellence. Ces élèves disposeront d’un espace calme et seront stimulés, rythmés. Pour d’autres, les choses seront plus compliquées. Certains parents ne sont pas à même d’accompagner les enfants dans leur travail à domicile, soit par manque de temps soit de capacité. De plus, vivant parfois dans des logements exigus, il est difficile à l’enfant de s’isoler au calme pour réaliser son travail.

C’est pourquoi, certaines écoles ont donc choisi de ne pas donner de travail pour ne pas créer une plus grande injustice. D’autres par contre ont pris la décision d’imprimer les dossiers que les parents peuvent récupérer à l’école.

Les sources des inégalités scolaires sont multiples. La première d’entre elles est liée au fait que les sociétés sont hiérarchisées et stratifiées et que l’école est souvent à son image. Les élèves sont issus des milieux familiaux très différents.  Chaque enfant arrive ainsi à l’école, porteur « d’une inégale maîtrise des fondamentaux attendus par l’école ». [15]

Une fatalité ?

Bien sûr que non !  Quelques mesures simples pourraient changer les choses.

Les enseignants devraient être formés « à la prise en compte dans leur pédagogie des inégalités culturelles, pas pour « rabaisser le niveau » mais pour cesser l’hypocrisie du «  tous pareils  », les former à ne pas être indifférents aux différences ». [16]

Il est impératif de mettre en place des mesures compensatoires aux inégalités de richesse et d’intelligence en promouvant dans l’enseignement certains traits de personnalité comme la persévérence, la méticulosité et l’autodiscipline qui sont aussi des facteurs de réussite scolaire.

Pour changer les choses ?

Il appartient à chacun de prendre sa part du travail. Il faut une réelle réforme de l’institution scolaire et une prise de conscience collective tant du monde politique, des enseignants que des parents. Pour le gouvernement, cela passe par la prise d’importantes mesures qui ne plaisent pas toujours à l’électorat, pour les enseignants, par la formation et pour les parents, cela reviendra à renoncer à une totale liberté de choix pour avoir enfin une école de qualité pour tous.

Marie Béclard
FAML

[1]                 Informations consultées le 12 janvier 2020 sur le site http://www.skolo.org/2019/12/09/inegalites-segregations-marche-scolaire-petites-lecons-de-pisa-2018/

[2]                 Informations consultées le 10 janvier 2020 sur le site https://www.ccc-ggc.brussels/sites/default/files/documents/graphics/rapport-pauvrete/barometre_social_2018.pdf

[3]                 Informations consultées le 10 janvier 2020 sur le site https://www.ccc-ggc.brussels/sites/default/files/documents/graphics/rapport-pauvrete/barometre_social_2018.pdf

[4]                 N. HIRTT, Les négationnistes de l’inégalité Offensive idéologique en Flandre contre l’équité dans l’enseignement, Montreal, le 25 mars 2014 consulté le 12 mars 2020 sur le site http://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2014/04/van_den_broeck_f_.pdf

[5]                 N. HIRTT, Zéro-école ghetto article consulté le 12 mars 2020 sur le site http://www.ieb.be/spip.php?page=impression&id_article=30681

[6]                 N. HIRTT, Zéro-école ghetto article consulté le 12 mars 2020 sur le site http://www.ieb.be/spip.php?page=impression&id_article=30681

[7]                N. HIRTT, Zéro école-ghetto http://www.ieb.be/spip.php?page=impression&id_article=30681

[8] N. HIRTT, Zéro école-ghetto http://www.ieb.be/spip.php?page=impression&id_article=30681

[9]                F. DUBET, M. DURU-BELLAT, A. VERETOUT, Les inégalités scolaires entre l’amont et l’aval. Organisation scolaire et emprise des diplômes dans Sociologie 2010/2, Vol.1, p.187.

[10]             F. DUBET, M. DURU-BELLAT, A. VERETOUT, Les inégalités scolaires entre l’amont et l’aval. Organisation scolaire et emprise des diplômes dans Sociologie 2010/2, Vol.1, p.188.

[11]              Décret Missions de 1997 

[12]              D. VISEE-EPORCQ, Grande pauvreté et droits de l’enfant les enfants pauvres et leurs familles, des droits fondamentaux en friche…Les principes du droit à l’éducation : Lutter contre l’absentéisme et l’abandon scolaires. Décrochage scolaire et pauvreté.  Information consultées le 12 janviers 2020 sur le site https://www.atd-quartmonde.be/IMG/pdf/2010_AN14_VD_0823.pdfs, p.12.

[13]              Informations consultées le 12 janvier 2020 sur le site https://www.ccc-ggc.brussels/sites/default/files/documents/graphics/rapport-pauvrete/barometre_social_2018.pdf

[14]              D. VISEE-EPORCQ, Grande pauvreté et droits de l’enfant les enfants pauvres et leurs familles, des droits fondamentaux en friche…Les principes du droit à l’éducation : Lutter contre l’absentéisme et l’abandon scolaires. Décrochage scolaire et pauvreté.  Information consultées le 12 janviers 2020 sur le site https://www.atd-quartmonde.be/IMG/pdf/2010_AN14_VD_0823.pdfs, p.11.

[15]             G. FELOUZIS, Comment se construisent les inégalités scolaires ? Dans Les inégalités scolaires,2014, p. 68.

[16]             Trois mesures pour lutter contre les inégalités  http://www.cahiers-pedagogiques.com/Trois-mesures-pour-lutter-contre-les-inegalites

Un agent du fisc retourne à l’école

Philippe Schwarzenberger

Premier Attaché (e.r.) à Bruxelles Fiscalité.

« Celui qui s’en tient à son talent naturel et à son honnêteté foncière bénéficie constamment de la sécurité et du profit. »[1]

La fonction publique : une loyauté bien comprise.

Le professeur américain Francis Fukuyama consacre le chapitre 8 de son ouvrage intitulé « Le début de l’histoire[2] » à la dynastie chinoise des Han. Fukuyama considère que c’est en Chine qu’a été établi le premier Etat moderne, un Etat qui ne repose pas sur un principe patrimonial, un Etat qui est dirigé par un gouvernement impersonnel. Sa thèse c’est que la Chine a réalisé cela au troisième siècle avant notre ère. Il y a vingt-trois siècles, et dix-huit siècles avant l’Europe, un Etat moderne arriva à maturité, un Etat centralisé essentiellement basé sur le mérite.

Cet Etat moderne se caractérisait notamment par un système administratif fondé sur les règles suivantes :

  1. les bureaucrates sont libres personnellement et soumis à l’autorité dans un cadre bien défini ;
  2. ils sont organisés conformément à une hiérarchie bien définie de départements ;
  3. chaque département a une sphère de compétence bien délimitée ;
  4. les charges sont attribuées conformément à un engagement contractuel libre ;
  5. les candidats sont sélectionnés en fonction de leurs qualifications techniques ;
  6. les bureaucrates sont rémunérés par des salaires fixes ;
  7. la charge administrative est traitée comme seule occupation de celui qui l’exerce ;
  8. la charge administrative constitue une carrière ;
  9. il existe une séparation entre la possession d’une charge et sa gestion ;
  10. les fonctionnaires sont soumis à une discipline et à un contrôle strict.

Ces principes antiques ont depuis lors été adoptés et adaptés par de nombreux systèmes politiques et l’exemple des Han nous permet d’expliquer à qui veut l’entendre les bases des statuts actuels des fonctionnaires, fondés historiquement sur la recherche de la loyauté, de la fidélité aux normes et aux règles de notre démocratie en contrepartie d’une (certaine) sécurité d’existence. On remarquera au passage que les aspirations d’efficacité et d’efficience n’ont pas attendu les attaques sévères que la fonction publique occidentale subit de manière répétée depuis quelques lustres.

Cette approche chinoise, utilitariste avant la lettre, si elle ne constitue pas a priori une éthique en soi, ouvre des champs de réflexions pour le fonctionnaire contemporain.

L’impôt, un tabou scolaire ?

Ce n’est pas impunément j’ai servi le public dans divers départements fiscaux et budgétaires pendant toute ma carrière, pour la terminer récemment comme « officier de liaison » de la nouvelle administration fiscale régionale bruxelloise auprès des 19 communes de la Région de Bruxelles-Capitale.

C’est dans ce cadre que j’ai été amené à enclencher un travail d’extériorisation à l’occasion de l’Agora des libertés, un projet qui est mené depuis plus de 15 ans à l’Athénée Léon Lepage (Ville de Bruxelles) et dont l’objectif est de permettre à ses élèves de rencontrer une fois l’an des adultes représentant la société civile.

Cette rencontre avec des spécialistes externes qui agissent aujourd’hui dans leurs domaines respectifs a pour objectif de contribuer à l’ouverture de ces jeunes gens et jeunes filles sur la réalité extra-scolaire avec la volonté qu’ils deviennent à leur tout des acteurs responsables dans notre société. La rencontre est destinée aux élèves des trois dernières années de l’enseignement secondaire général. Chaque élève choisit librement d’assister à deux ateliers selon les disponibilités.

Le thème de l’année 2017 était « Être et avoir – Être citoyen responsable dans une société démocratique ».

Les neuf ateliers proposés dans ce cadre portaient sur le réchauffement climatique, la lutte contre les préjugés, la société et la consommation, l’argent au service du bien public, l’être et le néant, la sensibilisation au handicap, le logement et les SDF, l’architecture et la société, l’alimentation.

Qui d’autre qu’un « fiscard » était mieux placé pour parler de cet argent que, par destination, il va chercher dans la bourse de chaque contribuable ! J’y ai représenté mon administration et ai animé deux ateliers successifs d’une heure et demie chacun devant deux groupes d’une quinzaine d’élèves et un ou deux professeurs de l’établissement.

C’était une première mais il ne m’a heureusement pas fallu longtemps pour persuader ma hiérarchie de l’intérêt de participer à ce genre de rencontre et, a fortiori, de développer un programme structuré sous-tendu par des valeurs démocratiques et … une vision managériale en vue d’améliorer l’adhésion à l’impôt (ce que les consultants externes adorent appeler la « compliance »).

La préparation de cette rencontre inaugurale m’a amené à constater, encore en toute fin de carrière, que la thématique du budget public (comme instrument politique) et donc des voies et moyens (recettes fiscales et autres) n’était nullement développée comme telle dans les programmes des nouveaux cours de citoyenneté.

On doit toutefois se réjouir que la fiscalité soit au moins citée dans le programme [3]des cours de Philosophie et Citoyenneté pour les 2e et 3e degrés de l’enseignement secondaire entré en application définitive le 1er septembre 2017 dans tous les établissements de l’enseignement secondaire, ordinaire et spécialisé de l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles (W-B E), l’enseignement officiel subventionné (CPEONS) et l’enseignement libre non confessionnel subventionné (FELSI).

Dans son « référentiel », l’Unité d’Acquis d’Apprentissage (UAA) 3.2.4 « La Justice » vise « à partir d’exemples, (à) amener les élèves à questionner l’universalité de l’exigence de justice, repérer les cas dans lesquels la question de la justice se pose, identifier et questionner différentes conceptions de la justice,  problématiser la relation entre le Juste et le Bien. ». La même UAA invite à explorer comme pistes pédagogiques pratiques, par exemple, «  la conception de la justice sous-jacente aux normes légales en matière fiscale, pénale…, en comparant différents niveaux (local/global, national/ international,…) : intérêts notionnels et fiscalité de citoyens lambda, troïka européenne, CPI et boycotts éventuels, accords commerciaux et mobilisations citoyennes (CETA, TTIP…) … ».

On peut espérer que l’éducation à la citoyenneté abordera ci-et-là ces mécanismes cycliques élémentaires qui vont du vote du budget à son contrôle démocratique en passant par les étapes impératives de l’exécution des recettes et des dépenses publiques, toutes notions tenues à des distances respectable du citoyen. Je n’évoque même pas certains de nos parlementaires qui seraient bien en peine d’expliquer la différence entre un budget d’engagement et un budget de liquidation.

Trente minutes, est-ce que c’est assez ?

Evoquer en dix à quinze minutes, dans l’ordre plus ou moins chronologique, les sociétés de chasseurs-cueilleurs, les modes de production et de répartition de la richesse, la multiplication des échanges, l’augmentation des populations et des besoins, l’apparition des cités et des fonctions sociales, … s’avère à la portée d’un agent du fisc désireux d’en venir à l’entrée en scène des « contrôleurs et receveurs des contributions ».

Il lui faudra un peu plus de temps pour amener virtuellement son public à la colonne du Congrès de 1831 pour lire, en résumé : « aucun impôt au profit de l’État ne peut être établi que par une loi, les impôts au profit de l’État sont votés annuellement, il ne peut être établi de privilège en matière d’impôts, nulle exemption ou modération d’impôt ne peut être établie que par une loi, chaque année, les Chambres arrêtent la loi des comptes et votent le budget, toutes les recettes et dépenses de l’État doivent être portées au budget et dans les comptes, les membres de la Cour des comptes sont nommés par la Chambre des représentants et pour le terme fixé par la loi. ».

Et le comble, c’est qu’ils.elles comprennent très facilement comment ça marche !

Le budget des voies et moyens, un instrument de la politique

Une fois franchies ces étapes liminaires, passer à la vulgarisation et à la généralisation devient presque évident. Un adage célèbre veut que lorsque un Belge explique notre système politique à un Français (par exemple) et que ce dernier affirme avoir tout compris c’est que le Belge a mal expliqué ! Nos jeunes gens peuvent en tout cas parfaitement comprendre que chaque niveau de pouvoir a le droit de lever des taxes ou des impôts  et dispose de services administratifs particuliers qui, tous, accomplissent des fonctions fiscales : établir, percevoir et recouvrer des impôts.

Ils.elles comprennent qu’il s’agit de spécialisations et de métiers complexes, techniques, sensibles.

Frauder est-ce éthique ?

Nos enfants reçoivent souvent leur première déclaration fiscale sans autre préparation que les complaintes récurrentes entendues à la maison quand le percepteur fait son office. Est-ce ainsi qu’on travaille au progrès d’une société moderne ?

Les enseignants qui ont la tâche ingrate de « construire » nos citoyens de demain sont (chichement) rémunérés en bonne partie grâce au travail de fonctionnaires fiscaux malaimés et méconnus, au nombre desquels certains peuvent constituer des ressources intéressantes sur le plan pédagogique.

Le débat, entre adultes, pourrait par ailleurs prendre des détours croquignolets en lisant un ouvrage de Ch. Cardyn, avocat près la Cour d’appel et J. Delepierre, S.J. intitulé « Frauder … ou payer ses impôts », édité en 1962 à l’Ecole supérieure des sciences fiscales de Bruxelles. Il fallait bien un membre de la Compagnie de Jésus pour y poser une bien belle question introductive : « Existe-t-il, à l’usage du contribuable, une morale catholique de l’impôt ? ».

Partageons-nous cette morale qui envisage, sans passer par le confessionnal, le « paiement spontané d’arriérés » en cas de « fraude illégitime » ou en cas de « fraude passagèrement légitime » (chapitre quatrième : Règles à suivre en cas d’excuse) (sic).

[1] Xun zi, Traité sur le ciel et autres textes, Paris, Gallimard (Folio Sagesses, n°5592), 2013, 92 p.

[2] Le Début de l’histoire : Des origines de la politique à nos jours [« The Origins of Political Order »], Éditions Saint-Simon, 2012, 472 p.

[3] http://www.enseignement.be/index.php?page=27915

Réglementation du commerce des drogues. D’une proposition à l’autre

Anne Cugnon

CAL

« Il ne suffit pas de se prononcer éthiquement à propos d’un problème de société. Il convient également de tenter d’apporter une nouvelle réponse. Ce pragmatisme est conforme à l’engagement philosophique. Les situations que la méthode et la réflexion laïques dénoncent doivent être modifiées. Les lois étant inadéquates en cette matière, c’est donc par une proposition de loi modifiant le régime actuel qu’il faut passer. » (1)

Fort du constat que la lutte répressive contre l’usage des drogues a largement montré ses limites et que la prohibition en vigueur a davantage aggravé les problèmes sociaux, sanitaires et sécuritaires qu’elle ne les a réglés, le Centre d’Action Laïque, dans une perspective résolument progressiste, a élaboré, en 2002, une proposition de loi modifiant la loi du 24 février 1921 concernant le trafic des substances vénéneuses, soporifiques, stupéfiantes, désinfectantes ou antiseptiques –assortie d’un projet d’arrêté royal– visant le contrôle et la réglementation du commerce de toutes les drogues actuellement illicites, dans le cadre d’une expérience de santé publique.

Dès ce moment, colloques, campagnes de sensibilisation et prises de position dans les médias se sont succédé en vue de faire connaître publiquement la position défendue par le CAL et d’alimenter le débat, sans tabou. Au cours de diverses rencontres avec le public, les mandataires politiques, mais aussi de consultations auprès d’acteurs de terrain (thérapeutes d’usagers de drogues, acteurs de la prévention) et de juristes, des questions ont émergé quant à l’application pratique et les implications de la mise en œuvre de cette proposition de modification législative.

Une proposition peaufinée

Une des principales nouveautés consiste à ne plus traiter tous les produits indifféremment mais bien de proposer des dispositions distinctes.

Afin d’y apporter des réponses concrètes, tout en conservant la philosophie initiale du projet, le groupe de travail «Drogues» du CAL, composé de juristes et de professionnels de la santé, a entrepris un important travail de refonte de sa proposition de loi initiale. Il présente aujourd’hui un nouveau texte, plus détaillé, intégrant de manière plus précise les aspects relatifs à la prévention et à la réduction des risques. Ce texte modifie la loi de 1921 en la maintenant mais en organisant une série de dérogations qui vont permettre d’améliorer la santé des usagers. L’optique de base restant de briser le marché noir et le monopole maffieux des trafiquants de drogues, il prévoit une réglementation rigoureuse tant de la production que de la vente des différents produits psychotropes. Un article spécifique en dépénalise la détention.

Une des principales nouveautés consiste à ne plus traiter tous les produits indifféremment mais bien de proposer des dispositions distinctes pour le cannabis (associé au tabac et à l’alcool), les drogues dites «récréatives» (stimulants et hallucinogènes), les opiacés et leurs dérivés.

Une attention particulière est portée aux mineurs d’âge, au contrôle des produits, à leur commerce ainsi qu’à l’information pour les consommateurs, y compris d’alcool. Ainsi, la vente est interdite au moins de 18 ans et aux non-résidents, sauf pour le cannabis, où la limite d’âge est abaissée à 16 ans, ce qui correspond, comme pour l’alcool et les cigarettes, à une réalité sociologique de consommation.

À chaque catégorie de produits son modus operandi

Les dispositions relatives au cannabis font évoluer les législations tabac et alcool existantes vers un renforcement de la prévention. En effet, la vente en est libre mais en comptoir spécifique et toute publicité est interdite. Le texte prévoit de manière détaillée les conditions de production et de vente du cannabis.

La vente des drogues dites «festives» est quant à elle confiée à des ASBL compétentes en matière de réduction des risques et contrôlées par l’État. Cela permet de renseigner les consommateurs sur la composition des produits et sur leurs effets. En matière de production, la réglementation se fonde sur les conditions requises pour les médicaments. La présence d’un médecin est prévue dans chaque ASBL et un bilan de santé est demandé avant l’accès à la consommation.

Les opiacés et leurs dérivés, quant à eux, seront vendus dans des dispensaires disposant d’une salle de consommation attenante, sous contrôle de l’État. Les salles de consommation supervisées qui existent déjà en Europe ont largement montré leurs bénéfices pour la santé. L’intérêt de la réglementation proposée par le CAL est que le produit consommé ne provienne plus du « deal », mais soit issu d’une filière de fabrication contrôlée. La délivrance devra être pratiquée par un médecin et un bilan de santé sera exigé.

Enfin, le texte organise la protection des usagers et des professionnels de santé ainsi qu’une récolte des données relatives à la délivrance des produits. Il met également en place une commission fédérale de contrôle sur le modèle de celle existant pour l’euthanasie dont le fonctionnement a fait ses preuves. Au-delà d’une simple réglementation de la vente des drogues, une telle modification législative permettrait de mieux informer les consommateurs potentiels ou usagers de drogues sur les risques pour la santé qu’ils courent (réduction de risques), de faire de la prévention efficace auprès du public non consommateur de drogues actuellement illégales et tout particulièrement auprès des jeunes.

Les avantages d’une telle réglementation sont innombrables: éradication du marché noir et de l’enrichissement des dealers, libération des moyens policiers et judiciaires pour d’autres tâches, amélioration de la santé des consommateurs grâce au contrôle de qualité des produits psychotropes, diminution du nombre de détenus en prison, accroissement de ressources financières pour l’État grâce aux taxes et accises (cannabis), augmentation de moyens pour la prévention de la toxicomanie, et, pourquoi pas, mise sur pied d’un réseau de commerce équitable avec les pays producteurs.

La proposition est dans les cartons. Qui, de nos mandataires politiques, osera s’en saisir?

Article originellement paru dans Espace de Libertés, avril 2005

(1) Christophe Marchand, « L’implication du mouvement laïque dans une question de société relative aux assuétudes: la campagne “Réglementons les drogues” du Centre d’Action Laïque », dans Morale Laïque, juin 2005.

 

Legalize it ?

Daniel Leclercq

Rédacteur en chef

Pourquoi un numéro de notre revue consacré au cannabis ? Et pourquoi pas ? Drogue de plus en plus consommée, au point que bientôt celui qui n’aura pas au moins essayé sera minoritaire dans le pays, elle nous a semblé être un sujet de société pour lequel un changement d’approche est nécessaire.

La prohibition a clairement échoué, engendrant par ailleurs ses habituelles dérives et il serait peut-être temps d’essayer une autre approche, comme en témoigne la proposition de loi déposée par le PS en septembre ainsi que la déclaration commune d’une majorité des sections jeunesse des partis politiques du pays, nord et sud confondus.

Changer d’angle d’attaque pourrait ainsi bénéficier aux consommateurs grâce à un meilleur contrôle des prix et de la qualité du produit, mais aussi aux producteurs et aux finances publiques. Les seuls perdants seraient finalement les différentes structures criminelles qui profitent de l’existence d’un florissant marché illégal. De plus en plus d’Etats dans le monde ont changé leur approche, en régulant ou en légalisant le cannabis sans conséquences néfastes pour leur population. Le progressisme dont notre pays sait faire preuve dans certains domaines ne pourrait-il pas s’appliquer à cette problématique ?

Mais même si ce numéro pourrait pousser d’aucuns à nous imaginer pédalant dans les nuages en compagnie des petits lapins, nous n’en gardons pas moins nos yeux bien ouverts sur un des secteurs fondamentaux de notre société, l’enseignement, et plus particulièrement sur le cours de philosophie et de citoyenneté.

Le chaos actuel doit bien évidemment cesser et, si la proposition de loi du MR tendant à instaurer deux heures obligatoires dans l’enseignement public nous semble aller dans la bonne direction, elle n’en résout pas tout pour autant. Quid des formations ? Quid des inspections ? Et quid de l’obligation de le donner également dans l’enseignement privé subsidié ? Comme le déclare Olivier Chastel, « les enjeux du vivre-ensemble sont aujourd’hui cruciaux : le renforcement de l’éducation citoyenne et l’approche socio-historique des faits religieux sont les meilleurs remparts contre les discours haineux, les fake news, les théories du complot, le rejet de l’autre et de la société ». L’on ne voit pas bien en quoi un enseignement donné dans une école « catholique » conduit automatiquement à respecter les dires du Président du MR…

Et, last but not least, quid des actuels profs de morale et de religion ? Car, même si certains feignent de l’ignorer, ces cours existent encore, et le passage à deux heures obligatoires de CPC ne les tuera pas puisque pour cela il faudrait une révision constitutionnelle. Tous ces profs ne veulent pas forcément donner un CPC. Ou ne le peuvent pas. Que vont-ils devenir ?

Toutes ces interrogations n’empêchent pas toute l’équipe de ML de vous souhaiter de bonnes fêtes de fin d’année et une excellente année 2018. Nous nous retrouverons aux environs de mars pour un numéro consacré à l’éthique…